FLEXIBELE SCHOOL MOGELIJK
ANTWOORD OP ONGELUKE KANSEN
IN HET ONDERWIJS
ANGST VOOR DEMOCRATISERING
KINDEREN OVER HET ONDERWIJS
ONDERWIJSPROJECT MIDDELBURG
ZATERDAG 14 NOVEMBER 1970
PROVINCIALE ZEEUWSE COURANT
18
Vorige week woensdag en donderdag hield de rijks pedagogische
academie te Middelburg zich bezig met een onderwijsproject. Op
alle mogelijke manieren werd het onderwijs benaderd. Een van
die benaderingen lag op het journalistieke vlak. Ruim veertig leer
lingen en vier docenten vormden de Journalistiekgroep'. PZC-
redacteur Willem Wisse stelde een pagina samen met behulp van
het werk, dat door deze groep werd verricht.
Tijdens het vorige week door de rijks pedagogische academie te Middelburg ge
houden onderwijsproject zijn vele woorden gewijd aan het verband tussen milieu
en onderwijs. Een van de vele inleiders, die tot de conclusie kwam, dat kinderen
uit zogeheten cuituurarme milieus weinig mogelijkheden hebben binnen het hui
dige onderwijssysteem was de lieer J. G. Smits, directeur van een leao-scliool in
Vlissingen. HU ging er van uit dat alle kinderen, ongeacht hun afkomst, recht
hebben op goed onderwijs. Maar bet Nederlandse onderwijs is juist ingesteld op
de kinderen uit de zogenaamde .betere' milieus. En met beter wordt dan in dit
geval bedoeld: een brede algemene belangstelling gebaseerd op een voortgezette
schoolopleiding en de daaruit voortvloeiende goed betaalde positie in de maat
schappij.
De heer Smits had de punten, waar
door kinderen uit. de arbeidersklasse
minder kansen krijgen dan kinderen uit
die betere kringen op een rijtje gezet:
arbeiderskinderen groeien op in vaak
kleine huizen, waardoor ze minder speel
ruimte hebben dan kinderen, van beter
gesitueerde ouders, die wel een grote
woning kunnen betalen:
arbeiderskinderen kunnen met vragen
over allerlei dingen die ze in hun omge
ving tegenkomen of waar ze van horen
niet terecht bij hun ouders, want die
hebben zelf een te gebrekkige opleiding
om daar met hun kinderen over te pra
ten;
diezelfde gebrekkige opleiding is er
oorzaak van, dat de ouders een beperk
te woordenschat hebben en daardoor
hun kinderen met een achterstand op
de kinderen van beter opgeleide ouders
naar school moeten laten gaan;
het contact van onderwijzend perso
neel met de ouders laat veel te wensen
over, om de hierboven al meermalen
genoemde redenen, die leiden tot een
gebrek aan interesse.
ACHTERSTAND
Kinderen uit de arbeidersklasse komen
met een achterstand op school. En die
achterstand is. aldus de heer Smits,
binnen het huidige systeem niet goed te
maken. Dat zou wel kunnen als ze
individueel les kregen. Dit is in een
systeem, waarin wordt gewerkt met
klassen van dertig leerlingen of meer,
een onmogelijke opgave.
Uit de cijfertjes blijkt overduidelijk,
dat er nog niet veel is terechtgekomen
van het streven naar gelijke kansen.
Basisonderwijsinspecteur J. Gelijns gaf
daar enkele voorbeelden van. In 1936
was van het totale aantal studenten
aan de Nederlandse universiteiten zeven
procent van de mannen en drie procent
van de vrouwen afkomstig uit lagere
milieus. Bijna dertig jaar later waren
die percentages respectievelijk tien en
drie. De heer Gelijns sprak in dit ver
band over het verborgen talent, dat
met behulp van het huidige onderwijs
kennelijk niet kan worden opgespoord.
Dat blijkt ook uit andere cijfers. Kin
deren van ouders die in de vrije be
roepen werken, gaan voor 85 pro
cent naar het voortgezet en mid
delbaar onderwijs. Hiertegenover staat.
dat uit de lagere milieus van de jon
gens 5 procent en van de meisjes 2
procent dat onderwijs volgen. Kinderen
uit hogere milieus hebben 23 maal zo
veel kans om te gaan studeren aan een
universiteit of hogeschool.
ALTERNATIEVEN
Wat de invloed van het milieu betreft
verschilden bovengenoemde sprekers
nauwelijks van mening met René Men
del van het departement van onderwijs
van Oranje Vrijstaat. Deze kabouter
wist te vertellen, dat uit een onderzoek
was gebleken, dat de helft van de
kinderen uit 'n Amsterdamse arbeiders
buurt totaal niets had opgestoken van
het onderwijs. De kabouters proberen
wel alternatieve scholen op te richten,
maar hiervoor geeft de Nederlandse
overheid geen subsidie. Zolang die sub
sidie ontbreekt schieten de alternatieve
scholen hun doel grotendeels voorbij,
omdat alleen welgestelden zich kunnen
permitteren hun kinderen daar onder
wijs te laten ontvangen. Karakteristiek
voor de alternatieve kabouterscholen is,
dat de besturen worden gevormd door
huisvrouwen, psychologen en onderwij
zers.
Uiteraard beperkte men zich tijdens het
onderwijsproject niet tot de constate
ring van de ongelijkheid in kansen tus
sen kinderen uit verschillende milieus.
Zowel in inleidingen als in discussies
werden (nood)oplossingen aangedragen
om aan die ongelijkheid een eind te
maken.
De heer Smits zag wel mogelijkheden in
het geven van individueel onderwijs,
waardoor ieder kind kan worden bena
derd op basis van diens eigen ontwikke
lingsniveau. De heren Angenent (psy
choloog) en Reynders (pedagoog) van
het Zeeuws instituut voor geestelijke
volksgezondheid, noemden een aantal
plannen om de kinderen uit sociaal
zwakke milieus via het onderwijs een
betere kans op ontplooiing te geven
dan nu mogelijk is. Een mogelijkheid
blijkt het plan van de onderwijs-socio-
loog dr Caïcar om met een leesbus de
scholen langs te gaan en op die manier
de leeszwakke kinderen extra hulp te
bieden. Van de heer Kohnstamm uit
Utrecht is het plan afkomstig om op de
kleuterscholen door middel van een zo
geheten .Taalpak' de woordenschat van
de kinderen uit te breiden. Weer een
andere mogelijkheid om iets te doen
aan de bestaande ongelijkheid is het
creëren van overgangsklassen tussen
kleuterschool en basisschool voor kin
deren die nog niet schoolrijp zijn.
BURGERMANSGEEST
Ook deze twee heren kwamen tot de
conclusie, dat de huidige basisscholen
teveel zijn afgestemd op kinderen uit
.betere' kringen. Ze spraken zelfs over
.scholen met een burgermansgeest'.
Mr J. P. Boersma, burgemeester van
Brouwershaven, sprak zich uit voor een
schoolconcentratie, zowel In de steden
als op het platteland. Hij ging in zijn
inleiding vooral in op de mogelijkheden
daartoe op het platteland. De kleine
dorpsscholen staan onder leiding van
een hoofdonderwijzer, die vaak alleen
wordt benoemd op grond van zijn kwa
liteiten als onderwijzer. Het doel van
een schoolconcentratie moet, aldus de
heer Boersma, gericht zijn op het beter
tot zijn recht laten komen van het
onderwijs. Het onderwijs behoort zijns
inziens veel meer teamwork te zijn dan
thans. Een schoolhoofd moet naar zijn
mening dan ook optreden als de leider
van een didactisch team. Vanuit dit
uitgangspunt kan niet alleen het onder
wijs worden verbeterd (in het belang
van de kinderen), maar krijgen ook
jonge onderwijzers een betere begelei
ding dan thans het geval is, komen er
mogelijkheden tot experimenteel onder
wijs, zoals het werken in niveaugroe
pen. Concentratie van scholen kan
op twee manieren worden ge
realiseerd. Een mogelijkheid is om de
bestaande schoolgebouwen te blijven
gebruiken en een organisatorische con
centratie tot stand te brengen. Een
andere mogelijkheid is om in een cen
trale plaats alles in één gebouwencom
plex onder te brengen, wellicht met een
uitzondering voor de jongste leerlingen.
FLEXIBEL
De door de heer Boersma aangehaalde
niveaugroepen kwam ook uitgebreid ter
sprake bij de heren Lansu, hoofd van
de basisschool te Clinge. en Rudolph,
didactisch medewerker van het alge
meen pedagogisch studiecentrum. Bei
den toonden zich warm voorstander
van het zogenaamde .flexibele school-
model". De heer Rudolph zei deze ideale
school zelfs anti-school te kunnen noe
men, dat wil zeggen anti-autoritair en
gedemocratiseerd. Volgens de heer Ru
dolph is nu al een school mogelijk met
inspraak, medebeslissingsrecht en gelij
ke kansen. De achterstand in woorden
schat ten gevolge van milieu-afkomst
dient volgens deze didacticus niet te
worden goedgemaakt door een verrijkt
taaiprogramma maar door een verrijkt
milieu. Zijns inziens moeten de volgen
de eisen aan dat milieu worden gesteld:
anti-schools, anti-intellectualistisch en
niet statisch. Dit alles komt voor in
zijn ideaalbeeld van de basisschool, wat
ook eigenlijk een verrijkt milieu be
hoort te zijn. Binnen de basisschool
moeten, aldus de heer Rudolph, vertica
le groeperingen komen, vormgroepen
(5-7 jaar), middengroepen (7-11 jaar)
en bruggroepen (11-13 jaar).
Die gemeenschap wordt nu gesitueerd
in een gemeenschapsruimte, wat in we
zen dus een verrijkt milieu is. Hier
vindt de gemeenschapsbeleving plaats
(het kind leert zijn mede-kind kennen)
en een culturele ontmoeting, die het
karakter moet hebben van een happe
ning, dus vrijheid van expressie en de
vrijheid van het individu. De inrichting
moet bestaan uit een centrale biblio
theek, leeshoeken, redactie van een
schoolkrant, gesprekshoeken en spre-
kershoeken, ruimten voor muziek, spel
en toneel. Door middel van een sy
steem van prestatie-kansen (dus geen
prestatie-eisen) kan het kind zelf zijn
taken kiezen. Het rapport dient te wor
den vervangen door een .begeleidings
logboek'. waarin bijvoorbeeld ouders,
onderwijzers en mentoren hun mening
geven over de volbrachte taken.
CLINGE
Terwijl de heer Rudolph de Ideale ba
sisschool theoretisch benaderde konden
de studenten van de heer Lansu prak
tijkervaringen over een flexibele school
vernemen. Op de school in Clinge
werkt men namelijk al met de groepen,
die de heer Rudolph noemde. Binnen
elke groep kent men daar drie sub
niveaus en de overgang van het ene
naar het andere niveau is in principe
elke dag mogelijk: zodra een leerling
van de basisschool in Clinge de stof
van zijn niveau beheerst stapt hij over
naar het volgende niveau. Het rekenon
derwijs bleek op de school vari de heer
Lansu een bijzondere plaats in te ne
men. Alle leerlingen rekenen namelijk'
elke dag op hetzelfde uur. Iedere reken
les begint met groepsinstructie.
De midden- en lagere subgroepen krij
gen extra uitleg. Hierna gaan de leerlin
gen zelfstandig aan het werk aan hun
taken, die ze na afloop zelf corrigeren.
Alleen de controle-taken worden door
de onderwijzer gecorrigeerd. Ook bij
het leesonderwijs wordt op verschillen
de niveaus gewerkt, dit echter wel bin
nen de eigen zogeheten stamgroep. De
leerlingen krijgen leesstof, die ze aan
kunnen. Behalve individueel en groepsle-
zen kent men in Clinge ook leeskringen.
Hierbij zitten de leerlingen in een kring
en bespreken een tekst die door enke
len van hen is voorbereid. Het belang
rijkste hiervan is, dat men naar elkaar
leert luisteren. Er zijn nog meer .krin
gen'. zoals de weekopeningskring, de
weeksluitingskring en de verslagkring.
De onderwijzer is wel steeds lid van de
kring, maar heeft daarin dezelfde rech
ten en plichten als zijn leerlingen.
taken en niveaugroepen...
...beperkte woordenschat....
Een van de grootste kwalen van het Nederlandse
onderwijs is dat een mensvisie ontbreekt. Het
onderwijs confronteert de leerlingen niet met
zaken, die ze in verband kunnen brengen met
het gewone dagelijkse leven. Dit zijn enkele
stellingen van de heer Sprenger, als leraar ge
schorst van de pedagogische academie in Bever
wijk omdat hij zich solidair verklaarde met de
studenten toen die In opstand kwamen tegen het
beleid van bestuur en directie.
Leraren moeten, aldus de heer Sprenger, hun
leerlingen kunnen verklaren om welke reden ze
iets moeten leren. Hij vond het verdrietig, dat
geen van zijn oud-leerlingen een schooldag ooit
was begonnen met eens drie kwartier naar
buiten te kijken samen met de leerlingen. Naar
buiten kijken om te zien wat er zoal op straat
gebeurt. En juist die dingen zouden volgens de
heer Sprenger bepalend moeten zijn bij de
stofkeuze: J)e aanpak daarvan is een van de
kernpunten van de onderwijsvernieuwing.' Een
vernieuwing, die moet leiden naar een onderwijs
systeem, waarin kinderen wordt geleerd zelfstan
dig te zijn. Zelfstandigheid is, aldus de heer
Sprenger, het op eigen verantwoorde manier
kunnen reageren op de uitdagingen van de we
reld En reeds op school zou moeten worden
begonnen met de mogelijkheid om zelf te kie
zen: Maar democratisering zal veel weerstanden
oproepen als men tot de kern doordringt. De
mensen zijn huiverig voor die eigen verantwoor
delijkheid. Ze vinden het wel prettig dat er
instanties zijn, die precies vertellen wat wel en
wat niet moet, waardoor de eigen verantwoorde
lijkheid van de mensen wordt afgenomen.'
MENSVAKKEN
Oud-wethouder voor onderwijs van Tilburg, ir N.
H. Pontzen, meende dat het onderwijs te veel Is
afgestemd op het materiële bestaan: .Er wordt
te weinig aandacht besteed aan inzicht en ont
wikkeling van de menselijke samenleving. Mens
vakken, waarbij het politieke denken, het waar
om van de inrichting van onze samenleving,
leren denken, leren redeneren komen te weinig
aan bod.'
Om veranderingen in het huidige onderwijssy
steem aan te brengen moest men, aldus dc heer
Pontzen, beginnen bij de opleiding van onderwij
zers. De chef afdeling opleiding personeel basis
en kleuteronderwijs van het ministerie van on
derwijs en wetenschappen, de heer G. van der
Leest, toonde zich wel voorstander van wijzigingen
in de onderwijzersopleiding Een meer kritische
houding ten opzichte var de maatschappij en hel
onderwijs was wel gewenst maar de daaruit
voortvloeiende wens naar democratisering moest
volgens hem toch niet al te snel worden ingewil
ligd. Democratisering dient volgens de heer Van
der Leest voorzichtig van de grond te komen.
KNIKKEN
En de studenten van de RPA in Middelburg
konden ondanks eerder geuite ontevredenheid
niet anders dan instemmend knikken toen hij
zei, dat er niet veel geestdrift bestaat om die
democratisering gestalte te geven. Vele studen
ten ook in Middelburg nemen liever vrij
dan dat ze een vergadering van bijvoorbeeld het
schoolparlement bijwonen. René Mendel van het
departement van onderwijs van Oranje Vrijstaat
en Jan Dobber van de katholieke pedagogische
icademie in Beverwijk stelden daar in hun
inleidingen tegenover, dat de schoolparlementen
frustrerend werken, omdat ze alleen beslissings
bevoegdheden hebben over zeer ondergeschikte
zaken.
Leerlingen van de Rijks Pedagogische Academh
legden ter gelegenheid van het vorige week gehou
den onderwijsproject vijftien vragen voor aan
tien leerlingen van zesde klassen van Middelburg
se scholen. De overgrote meerderheid van die zes-
deklassertjes bleek er niets voor te voelen om la
ter zelf naar de pedagogische academie te gaan. Ze
bleken er niets voor te voelen om met lastige kin
deren om te gaan.
Een onderwijzer moet volgens die tien alles
logisch kunnen bekijken, goed met kinderen
kunnen omgaan, goed kunnen uitleggen, geduld
hebben, echt om kinderen geven, niet te kwaad
zijn, naar kinderen kunnen en willen luisteren en
als het nodig is meer huiswerk geven. Ze von
den, dat een strenge onderwijzer meer respect
heeft bij de kinderen dan een onderwijzer die
allesbehalve streng is en daardoor de zaak wel
eens uit de hand laat lopen. Streng zijn behoefde
volgens de tien helemaal niet te betekenen, dat
er ook veel straf wordt gegeven. Bij een strenge
onderwijzer leer je iets, als je op de gang staat
eer je niets. Alle tien ondervraagde zesdeklas
sertjes wisten al naar welke school ze zouden
?aan. Blijkens hun antwoorden was die keuze
oepaald in overleg met onderwijzer en ouders.
Het Rode Boekje voor scholieren was voor de
meesten onbekend. Een enkeling had er van
gehoord: er staat, in hoe je een leraar kan
pesten, een wetboek voor kinderen wat wel en
wat niet mag. Het woord inspraak was bij de
meesten bekend: je mag zeggen wat je wil, je
hoeft niet te luisteren naar iemand die hoger is,
en als er vergaderingen van leraren zijn mogen
de leerlingen ook meepraten. Zelf vonden ze dat
teerlingen van de lagere school nog geen in
spraak moesten hebben. Dat leek meer een zaak
voor de ouders.
Het meest opvallende van een kwekeling vonden
de leerlingen van de Middelburgse lagere scho
len, dat een aantal van hen zich al helemaal
onderwijzer voelt, terwijl dat nog lang niet het
geval is. Wat lesgeven betreft haalde de onder
wijzer een veel hogere score dan de kwekeling.
De onderwijzer doet alles op volgorde, geeft
beter les, legt beter uit Over de kwekeling: hij
leert er zelf van, legt niet goed uit en kijkt
steeds op zijn horloge!
Dat kwekelingen nogal hip gekleed gaan moeten
ze zelf weten: als ze maar goed les geven, lang
haar moet goed onderhouden zijn, het kan te
gek worden, lang haar voor de ogen niet, want
dat leidt af
De waardering voor een werkweek als twee
kwekelingen een hele week lesgeven hing van
het onderwerp af. Het is wel makkelijk voor de
onderwijzer en voor de kinderen betekent het
een afwisseling. Verder: je leert wel wat, met
rekenen en taal blijf je op hetzelfde punt, maar
met handenarbeid ga je vooruit.
